Una manera diferente de EDUCAR

De jóvenes para jóvenes. Mas info en http://www.arguments.es/proyectos/jmj

Los curas del Impenetrable: la enorme obra de los hermanos maristas en el monte chaqueño

La misión de los discípulos de Marcelino Champagnat en el Noroeste logró que les restituyeran a los aborígenes wichís 20 mil hectáreas, impulsó la construcción de 350 viviendas con sus aljibes y levantó un colegio bilingüe. Además, creo una oficina para la defensa de los derechos del aborigen

El rostro del Jesús en la cruz que pende en el altar de la capilla del pueblo enclavado en medio del monte Impenetrable no tiene las facciones. Se desprendieron con el paso de los años. Pero los hermanos maristas lo toman como una señal de Dios que recuerda que la cara de Jesús puede y debe reconocerse en la de todo prójimo, especialmente en los más desposeídos. Lo que viene muy al caso ante los pobladores de aquí: los aborígenes wichis que, en su padecer, a las severas carencias y despojos, suman la indiferencia de vastos sectores de la sociedad, cuando no el abierto desprecio. Por eso, hace poco más de 30 años la congregación fundada por San Marcelino Champagnat -conocida por sus prestigiosos colegios- decidió poner manos a la obra en estas tierras, tomar la posta que los franciscanos dejaron en 1950 y establecer una misión permanente que hoy exhibe frutos que ni los más optimistas imaginaron. Entre ellas, la restitución de 20 mil hectáreas a los aborígenes, la construcción de 350 casas y otros tantos aljibes y el levantamiento de una escuela bilingüe.

(…) Pero la obra más importante de los wichis fue la construcción de una escuela bilingüe que los hermanos maristas decidieron levantar cuando el gobierno provincial se sintió en condiciones de recuperar la escuela pública que inicialmente les había confiado. Al nuevo establecimiento hoy concurren 200 chicos que, a medida que ascienden en los grados, de la mano de maestros wichis y criollos, van sumando a su lengua el conocimiento del castellano.

Los chicos reciben en el colegio el desayuno, el almuerzo y en algunos casos, la merienda. "Los jueves es el día de mayor asistencia porque hay milanesas", dice el hermano Marcelino, que hace apenas seis meses se sumó a la misión. Y completa: "El problema es que durante el receso de verano los chicos sufren mucho la falta de esta ayuda alimenticia y, por eso, cuando al año siguiente vuelven a la escuela vienen hasta con ... ¡15 kilos menos!".

La obra de los hermanos maristas en el Impenetrable –que tuvo en el hermano Teo, hoy destinado en un colegio de Uruguay, a su figura más destacada- no acaba aquí. Cuentan con una radio, una "Secretaría por la Dignidad" donde los aborígenes pueden llevar sus reclamos y ser orientados en la lucha por sus derechos. Y, por cierto, con clases de catequesis, impartida hasta en los parajes más recónditos, siempre con respeto a las demás creencias.

Ellos no lo dicen, pero sus gestiones fueron clave para que hubiera energía eléctrica y una planta potabilizadora en el pueblo. Todo hecho con una abnegación y alegría que salta a la vista. "Nos estimula y pone contentos ver que la vida de los aborígenes es más feliz", dice el hermano Marín.

Al hermano David, con 10 años en la misión, le alegra observar "todo lo que progresaron los wichis en estos años". Y que "ellos puedan comprobar que tienen tanta capacidad como cualquier otro y que sólo necesitan tener las mismas oportunidades".

"La verdad es que uno se encariña con la gente", dice Marcelino. David va más allá: "Estoy tan feliz que pedí que me reserven una parcela en el cementerio de acá".

http://www.clarin.com/sociedad/Impenetrable-enorme-hermanos-maristas-chaqueno_0_297570474.html

Algunos puntos de la CATECHESI TRADENDAE, de JUAN PABLO II

Encarnación del mensaje en las culturas
53. Como decía recientemente a los miembros de la Comisión bíblica, «el término "aculturación" o "inculturación", además de ser un hermoso neologismo, expresa muy bien uno de los componentes del gran misterio de la Encarnación». De la catequesis como de la evangelización en general, podemos decir que está llamada a llevar la fuerza del evangelio al corazón de la cultura y de las culturas. Para ello, la catequesis procurará conocer estas culturas y sus componentes esenciales; aprenderá sus expresiones más significativas, respetará sus valores y riquezas propias. Sólo así se podrá proponer a tales culturas el conocimiento del misterio oculto y ayudarles a hacer surgir de su propia tradición viva expresiones originales de vida, de celebración y de pensamiento cristianos. Se recordará a menudo dos cosas:

• por una parte, el Mensaje evangélico no se puede pura y simplemente aislarlo de la cultura en la que está inserto desde el principio (el mundo bíblico y, más concretamente, el medio cultural en el que vivió Jesús de Nazaret); ni tampoco, sin graves pérdidas, podrá ser aislado de las culturas en las que ya se ha expresado a lo largo de los siglos; dicho Mensaje no surge de manera espontánea en ningún «humus» cultural; se transmite siempre a través de un diálogo apostólico que está inevitablemente inserto en un cierto diálogo de culturas;
• por otra parte, la fuerza del Evangelio es en todas partes transformadora y regeneradora. Cuando penetra una cultura ¿quién puede sorprenderse de que cambien en ella no pocos elementos? No habría catequesis si fuese el Evangelio el que hubiera de cambiar en contacto con las culturas.

Otra cosa sería tomar como punto de arranque, con prudencia y discernimiento, elementos —religiosos o de otra índole— que forman parte del patrimonio cultural de un grupo humano para ayudar a las personas a entender mejor la integridad del misterio cristiano. Los catequistas auténticos saben que la catequesis «se encarna» en las diferentes culturas y ambientes: baste pensar en la diversidad tan grande de los pueblos, en los jóvenes de nuestro tiempo, en las circunstancias variadísimas en que hoy día se encuentran las gentes; pero no aceptan que la catequesis se empobrezca por abdicación o reducción de su mensaje, por adaptaciones, aun de lenguaje, que comprometan el «buen depósito» de la fe, o por concesiones en materia de fe o de moral; están convencidos de que la verdadera catequesis acaba por enriquecer a esas culturas, ayudándolas a superar los puntos deficientes o incluso inhumanos que hay en ellas y comunicando a sus valores legítimos la plenitud de Cristo.


Lenguaje adaptado al servicio del Credo
59. Un problema es el del lenguaje. Todos saben la candente actualidad de este tema. ¿No es paradójico constatar también que los estudios contemporáneos, en el campo de la comunicación, de la semántica y de la ciencia de los símbolos, por ejemplo, dan una importancia notable al lenguaje; mas, por otra parte, el lenguaje es utilizado abusivamente hoy al servicio de la mistificación ideológica, de la masificación del pensamiento y de la reducción del hombre al estado de objeto?
Todo eso influye notablemente en el campo de la catequesis. En efecto, ésta tiene el deber imperioso de encontrar el lenguaje adaptado a los niños y a los jóvenes de nuestro tiempo en general, y a otras muchas categorías de personas: lenguaje de los estudiantes, de los intelectuales, de los hombres de ciencia; lenguaje de los analfabetos o de las personas de cultura primitiva; lenguaje de los minusválidos, etc. San Agustín se encontró ya con ese problema y contribuyó a resolverlo para su época con su famosa obra De catechizandis rudibus. Tanto en catequesis como en teología, el tema del lenguje es sin duda alguna primordial. Pero no está de más recordarlo aquí: la catequesis no puede aceptar ningún lenguaje que, bajo el pretexto que sea, aun supuestamente científico, tenga como resultado desvirtuar el contenido del Credo. Tampoco es admisible un lenguaje que engañe o seduzca. Al contrario, la ley suprema es que los grandes progresos realizados en el campo de la ciencia del lenguaje han de poder ser utilizados por la catequesis para que ésta pueda «decir» o «comunicar» más fácilmente al niño, al adolescente, a los jóvenes y a los adultos de hoy todo su contenido doctrinal sin deformación.

Evaluar al docente, el eje de la reforma en Washington

Adrian Fenty, ex alcalde de esa ciudad, habló de recompensas y sanciones

"Lo único que tenemos que pensar es qué es lo mejor para los chicos." Con esta frase, el ex alcalde de la ciudad de Washington Adrian Fenty explicó el objetivo final que perseguía la reforma que instrumentó en el sistema educativo durante su gestión entre 2007 y 2010.

Denominado Education Manifesto, el proyecto buscó potenciar las escuelas públicas con mejor rendimiento del distrito, reformular las que ofrecían una educación de calidad deficiente e implementar procesos de evaluación periódica a profesores.

El nuevo sistema de remuneración recompensa generosamente a los maestros con alto desempeño. Aquellos que logren ciertas metas, como por ejemplo que sus alumnos superen las expectativas en exámenes estandarizados, pueden recibir un bono anual de entre 20.000 y 30.000 dólares.

"Acabar con las burocracias, que nos impiden hacer lo mejor para los alumnos, debería ser nuestro objetivo, porque la educación es el pasaporte a la erradicación de la pobreza", concluyó Fenty.

http://www.lanacion.com.ar/1389375-evaluar-al-docente-el-eje-de-la-reforma-en-washington

Algunas consideraciones sobre la EVALUACION

LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PROYECTOS: UN VIEJO TEMA EN UN DEBATE NUEVO

Edith Litwin

¿Evaluar programas o evaluar proyectos?

Los proyectos suelen ser propuestas de acción de carácter experimental. Consolidan acciones encuadradas en una meta a alcanzar susceptibles de ser modificadas. Un proyecto responde o esconde, según los casos, una concepción del hombre y del mundo; está determinado por una propuesta política en términos de proyección social y, en los proyectos educativos contiene además una concepción de enseñanza y de aprendizaje. Por su carácter experimental, por ser propuesta de trabajo que intenta brindar respuesta a metas, por sus posibilidades de modificarse en los cursos de acción, la evaluación es una nota distintiva de cualquier proyecto. Se evalúa globalmente un proyecto y se lo evalúa en sus aspectos particulares. Se suele hablar hoy de la evaluación de impacto que no es otra cosa que el reconocimiento de algún aspecto sustantivo que se generó a partir de la implementación del proyecto.

Los programas, en cambio, suelen pasar por períodos de legitimación y evaluación de carácter global en tanto fueron proyectos, pero finalmente, tanto por sus resultados como por decisiones políticas, se consolidan. Entendemos por evaluación global aquélla que intenta dar una respuesta que nos permita asumir una decisión respecto del proyecto en su totalidad. Sirve o no sirve, vale o no vale. Son evaluaciones conducentes a tomas de decisiones binarias. Se pone en juego la consecución de la propuesta.

Evaluar proyectos de manera global y particular es condición para su continuidad; evaluar globalmente programas tiene escaso sentido dado que no está en juego su continuidad en tanto son parte de políticas sociales consolidadas. En estos casos, evaluarlos implica la búsqueda de los cambios que se suceden y no fueron previstos, el reconocimiento de áreas en conflicto, efectos no buscados fruto de situaciones cambiantes, etcétera. Evaluar programas no consolida lo consolidado, sino que debería ser parte de la rutina de trabajo que implica una mirada reflexiva y crítica que acompaña a todos nuestros actos profesionales. Se deberían generar prácticas evaluativas constantes acompañando las acciones de distinto tipo que se desarrollan en el seno de los programas.

Evaluar programas o evaluar proyectos no se diferencian sutilmente. Son diferentes en término de objetivos, porque responden a propósitos distintos y por lo tanto se diferencian también metodológicamente dado que el objeto y los problemas que se intentan resolver determinan acciones diferentes. ¿Cuál es el sentido, entonces, de realizar evaluaciones globales en torno a programas? Desde una perspectiva teórica, ninguno. El sentido de estas evaluaciones debería buscarse fuera de una práctica evaluativa. En general se suelen determinar por condicionantes políticos surgidos de cambios en las relaciones de poder.

Importa, entonces, analizar esta cuestión desde una perspectiva ético política, a fin de entender la cuestión en toda su complejidad.

LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN Y DE LOS INSTRUMENTOS QUE LOS INTEGRAN

Alicia R. W. de Camilloni

LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN

 

Si nos preocupamos hoy por determinar cuáles son los ejes en torno de los cuales gira esta cuestión, tendríamos que comprender, en primer lugar, que el propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno. La evaluación, en segundo lugar, debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. En tercer lugar, la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos.

Los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes, como parte de la programación didáctica de sus cursos. Para ello, el docente debe conocer en profundidad la o las teorías de la evaluación y la variedad de instrumentos que existen. Estos conocimientos le permitirán diseñar programas coherentes con la programación de la enseñanza combinando instrumentos diversos, así como crear nuevos instrumentos de evaluación acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de los propósitos de su enseñanza. Es también indispensable, si quiere desarrollar un buen programa de evaluación, que el docente conozca las normas técnicas para la construcción, administración, análisis e interpretación de resultados.

Queremos señalar que, en la medida en que un docente es responsable de la elaboración de su programación didáctica, deberá tener la misma libertad para diseñar y administrar su programa de evaluación. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben ser equivalentes. Si así no ocurriera y si el docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto de enseñanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de evaluación porque ésta le es impuesta desde el exterior, la evaluación no cumpliría otra función que la de servir de control, resultando minimizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultados de esos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Hay que recordar siempre que la libertad de quien enseña debe tener su correspondencia en la libertad de quien evalúa y en la libertad de quien aprende. Y, respecto de este último es importante recordar, como lo hace E. R. House (1994) citando a John Rawls, que ". . . respetar al otro como persona moral supone tratar de comprender sus aspiraciones e intereses desde su punto de vista y presentarle consideraciones que le hagan posible aceptar las limitaciones de su conducta" (pág. 129).