De jóvenes para jóvenes. Mas info en http://www.arguments.es/proyectos/jmj
martes, 26 de julio de 2011
lunes, 25 de julio de 2011
Los curas del Impenetrable: la enorme obra de los hermanos maristas en el monte chaqueño
La misión de los discípulos de Marcelino Champagnat en el Noroeste logró que les restituyeran a los aborígenes wichís 20 mil hectáreas, impulsó la construcción de 350 viviendas con sus aljibes y levantó un colegio bilingüe. Además, creo una oficina para la defensa de los derechos del aborigen
El rostro del Jesús en la cruz que pende en el altar de la capilla del pueblo enclavado en medio del monte Impenetrable no tiene las facciones. Se desprendieron con el paso de los años. Pero los hermanos maristas lo toman como una señal de Dios que recuerda que la cara de Jesús puede y debe reconocerse en la de todo prójimo, especialmente en los más desposeídos. Lo que viene muy al caso ante los pobladores de aquí: los aborígenes wichis que, en su padecer, a las severas carencias y despojos, suman la indiferencia de vastos sectores de la sociedad, cuando no el abierto desprecio. Por eso, hace poco más de 30 años la congregación fundada por San Marcelino Champagnat -conocida por sus prestigiosos colegios- decidió poner manos a la obra en estas tierras, tomar la posta que los franciscanos dejaron en 1950 y establecer una misión permanente que hoy exhibe frutos que ni los más optimistas imaginaron. Entre ellas, la restitución de 20 mil hectáreas a los aborígenes, la construcción de 350 casas y otros tantos aljibes y el levantamiento de una escuela bilingüe.
(…) Pero la obra más importante de los wichis fue la construcción de una escuela bilingüe que los hermanos maristas decidieron levantar cuando el gobierno provincial se sintió en condiciones de recuperar la escuela pública que inicialmente les había confiado. Al nuevo establecimiento hoy concurren 200 chicos que, a medida que ascienden en los grados, de la mano de maestros wichis y criollos, van sumando a su lengua el conocimiento del castellano.
Los chicos reciben en el colegio el desayuno, el almuerzo y en algunos casos, la merienda. "Los jueves es el día de mayor asistencia porque hay milanesas", dice el hermano Marcelino, que hace apenas seis meses se sumó a la misión. Y completa: "El problema es que durante el receso de verano los chicos sufren mucho la falta de esta ayuda alimenticia y, por eso, cuando al año siguiente vuelven a la escuela vienen hasta con ... ¡15 kilos menos!".
La obra de los hermanos maristas en el Impenetrable –que tuvo en el hermano Teo, hoy destinado en un colegio de Uruguay, a su figura más destacada- no acaba aquí. Cuentan con una radio, una "Secretaría por la Dignidad" donde los aborígenes pueden llevar sus reclamos y ser orientados en la lucha por sus derechos. Y, por cierto, con clases de catequesis, impartida hasta en los parajes más recónditos, siempre con respeto a las demás creencias.
Ellos no lo dicen, pero sus gestiones fueron clave para que hubiera energía eléctrica y una planta potabilizadora en el pueblo. Todo hecho con una abnegación y alegría que salta a la vista. "Nos estimula y pone contentos ver que la vida de los aborígenes es más feliz", dice el hermano Marín.
Al hermano David, con 10 años en la misión, le alegra observar "todo lo que progresaron los wichis en estos años". Y que "ellos puedan comprobar que tienen tanta capacidad como cualquier otro y que sólo necesitan tener las mismas oportunidades".
"La verdad es que uno se encariña con la gente", dice Marcelino. David va más allá: "Estoy tan feliz que pedí que me reserven una parcela en el cementerio de acá".
Algunos puntos de la CATECHESI TRADENDAE, de JUAN PABLO II
Encarnación del mensaje en las culturas
53. Como decía recientemente a los miembros de la Comisión bíblica, «el término "aculturación" o "inculturación", además de ser un hermoso neologismo, expresa muy bien uno de los componentes del gran misterio de la Encarnación». De la catequesis como de la evangelización en general, podemos decir que está llamada a llevar la fuerza del evangelio al corazón de la cultura y de las culturas. Para ello, la catequesis procurará conocer estas culturas y sus componentes esenciales; aprenderá sus expresiones más significativas, respetará sus valores y riquezas propias. Sólo así se podrá proponer a tales culturas el conocimiento del misterio oculto y ayudarles a hacer surgir de su propia tradición viva expresiones originales de vida, de celebración y de pensamiento cristianos. Se recordará a menudo dos cosas:
Lenguaje adaptado al servicio del Credo
59. Un problema es el del lenguaje. Todos saben la candente actualidad de este tema. ¿No es paradójico constatar también que los estudios contemporáneos, en el campo de la comunicación, de la semántica y de la ciencia de los símbolos, por ejemplo, dan una importancia notable al lenguaje; mas, por otra parte, el lenguaje es utilizado abusivamente hoy al servicio de la mistificación ideológica, de la masificación del pensamiento y de la reducción del hombre al estado de objeto?
Todo eso influye notablemente en el campo de la catequesis. En efecto, ésta tiene el deber imperioso de encontrar el lenguaje adaptado a los niños y a los jóvenes de nuestro tiempo en general, y a otras muchas categorías de personas: lenguaje de los estudiantes, de los intelectuales, de los hombres de ciencia; lenguaje de los analfabetos o de las personas de cultura primitiva; lenguaje de los minusválidos, etc. San Agustín se encontró ya con ese problema y contribuyó a resolverlo para su época con su famosa obra De catechizandis rudibus. Tanto en catequesis como en teología, el tema del lenguje es sin duda alguna primordial. Pero no está de más recordarlo aquí: la catequesis no puede aceptar ningún lenguaje que, bajo el pretexto que sea, aun supuestamente científico, tenga como resultado desvirtuar el contenido del Credo. Tampoco es admisible un lenguaje que engañe o seduzca. Al contrario, la ley suprema es que los grandes progresos realizados en el campo de la ciencia del lenguaje han de poder ser utilizados por la catequesis para que ésta pueda «decir» o «comunicar» más fácilmente al niño, al adolescente, a los jóvenes y a los adultos de hoy todo su contenido doctrinal sin deformación.
53. Como decía recientemente a los miembros de la Comisión bíblica, «el término "aculturación" o "inculturación", además de ser un hermoso neologismo, expresa muy bien uno de los componentes del gran misterio de la Encarnación». De la catequesis como de la evangelización en general, podemos decir que está llamada a llevar la fuerza del evangelio al corazón de la cultura y de las culturas. Para ello, la catequesis procurará conocer estas culturas y sus componentes esenciales; aprenderá sus expresiones más significativas, respetará sus valores y riquezas propias. Sólo así se podrá proponer a tales culturas el conocimiento del misterio oculto y ayudarles a hacer surgir de su propia tradición viva expresiones originales de vida, de celebración y de pensamiento cristianos. Se recordará a menudo dos cosas:
- por una parte, el Mensaje evangélico no se puede pura y simplemente aislarlo de la cultura en la que está inserto desde el principio (el mundo bíblico y, más concretamente, el medio cultural en el que vivió Jesús de Nazaret); ni tampoco, sin graves pérdidas, podrá ser aislado de las culturas en las que ya se ha expresado a lo largo de los siglos; dicho Mensaje no surge de manera espontánea en ningún «humus» cultural; se transmite siempre a través de un diálogo apostólico que está inevitablemente inserto en un cierto diálogo de culturas;
- por otra parte, la fuerza del Evangelio es en todas partes transformadora y regeneradora. Cuando penetra una cultura ¿quién puede sorprenderse de que cambien en ella no pocos elementos? No habría catequesis si fuese el Evangelio el que hubiera de cambiar en contacto con las culturas.
Lenguaje adaptado al servicio del Credo
59. Un problema es el del lenguaje. Todos saben la candente actualidad de este tema. ¿No es paradójico constatar también que los estudios contemporáneos, en el campo de la comunicación, de la semántica y de la ciencia de los símbolos, por ejemplo, dan una importancia notable al lenguaje; mas, por otra parte, el lenguaje es utilizado abusivamente hoy al servicio de la mistificación ideológica, de la masificación del pensamiento y de la reducción del hombre al estado de objeto?
Todo eso influye notablemente en el campo de la catequesis. En efecto, ésta tiene el deber imperioso de encontrar el lenguaje adaptado a los niños y a los jóvenes de nuestro tiempo en general, y a otras muchas categorías de personas: lenguaje de los estudiantes, de los intelectuales, de los hombres de ciencia; lenguaje de los analfabetos o de las personas de cultura primitiva; lenguaje de los minusválidos, etc. San Agustín se encontró ya con ese problema y contribuyó a resolverlo para su época con su famosa obra De catechizandis rudibus. Tanto en catequesis como en teología, el tema del lenguje es sin duda alguna primordial. Pero no está de más recordarlo aquí: la catequesis no puede aceptar ningún lenguaje que, bajo el pretexto que sea, aun supuestamente científico, tenga como resultado desvirtuar el contenido del Credo. Tampoco es admisible un lenguaje que engañe o seduzca. Al contrario, la ley suprema es que los grandes progresos realizados en el campo de la ciencia del lenguaje han de poder ser utilizados por la catequesis para que ésta pueda «decir» o «comunicar» más fácilmente al niño, al adolescente, a los jóvenes y a los adultos de hoy todo su contenido doctrinal sin deformación.
Evaluar al docente, el eje de la reforma en Washington
Adrian Fenty, ex alcalde de esa ciudad, habló de recompensas y sanciones
"Lo único que tenemos que pensar es qué es lo mejor para los chicos." Con esta frase, el ex alcalde de la ciudad de Washington Adrian Fenty explicó el objetivo final que perseguía la reforma que instrumentó en el sistema educativo durante su gestión entre 2007 y 2010.
Denominado Education Manifesto, el proyecto buscó potenciar las escuelas públicas con mejor rendimiento del distrito, reformular las que ofrecían una educación de calidad deficiente e implementar procesos de evaluación periódica a profesores.
El nuevo sistema de remuneración recompensa generosamente a los maestros con alto desempeño. Aquellos que logren ciertas metas, como por ejemplo que sus alumnos superen las expectativas en exámenes estandarizados, pueden recibir un bono anual de entre 20.000 y 30.000 dólares.
"Acabar con las burocracias, que nos impiden hacer lo mejor para los alumnos, debería ser nuestro objetivo, porque la educación es el pasaporte a la erradicación de la pobreza", concluyó Fenty.
Algunas consideraciones sobre la EVALUACION
LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PROYECTOS: UN VIEJO TEMA EN UN DEBATE NUEVO
Edith Litwin
¿Evaluar programas o evaluar proyectos?
Los proyectos suelen ser propuestas de acción de carácter experimental. Consolidan acciones encuadradas en una meta a alcanzar susceptibles de ser modificadas. Un proyecto responde o esconde, según los casos, una concepción del hombre y del mundo; está determinado por una propuesta política en términos de proyección social y, en los proyectos educativos contiene además una concepción de enseñanza y de aprendizaje. Por su carácter experimental, por ser propuesta de trabajo que intenta brindar respuesta a metas, por sus posibilidades de modificarse en los cursos de acción, la evaluación es una nota distintiva de cualquier proyecto. Se evalúa globalmente un proyecto y se lo evalúa en sus aspectos particulares. Se suele hablar hoy de la evaluación de impacto que no es otra cosa que el reconocimiento de algún aspecto sustantivo que se generó a partir de la implementación del proyecto.
Los programas, en cambio, suelen pasar por períodos de legitimación y evaluación de carácter global en tanto fueron proyectos, pero finalmente, tanto por sus resultados como por decisiones políticas, se consolidan. Entendemos por evaluación global aquélla que intenta dar una respuesta que nos permita asumir una decisión respecto del proyecto en su totalidad. Sirve o no sirve, vale o no vale. Son evaluaciones conducentes a tomas de decisiones binarias. Se pone en juego la consecución de la propuesta.
Evaluar proyectos de manera global y particular es condición para su continuidad; evaluar globalmente programas tiene escaso sentido dado que no está en juego su continuidad en tanto son parte de políticas sociales consolidadas. En estos casos, evaluarlos implica la búsqueda de los cambios que se suceden y no fueron previstos, el reconocimiento de áreas en conflicto, efectos no buscados fruto de situaciones cambiantes, etcétera. Evaluar programas no consolida lo consolidado, sino que debería ser parte de la rutina de trabajo que implica una mirada reflexiva y crítica que acompaña a todos nuestros actos profesionales. Se deberían generar prácticas evaluativas constantes acompañando las acciones de distinto tipo que se desarrollan en el seno de los programas.
Evaluar programas o evaluar proyectos no se diferencian sutilmente. Son diferentes en término de objetivos, porque responden a propósitos distintos y por lo tanto se diferencian también metodológicamente dado que el objeto y los problemas que se intentan resolver determinan acciones diferentes. ¿Cuál es el sentido, entonces, de realizar evaluaciones globales en torno a programas? Desde una perspectiva teórica, ninguno. El sentido de estas evaluaciones debería buscarse fuera de una práctica evaluativa. En general se suelen determinar por condicionantes políticos surgidos de cambios en las relaciones de poder.
Importa, entonces, analizar esta cuestión desde una perspectiva ético política, a fin de entender la cuestión en toda su complejidad.
LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN Y DE LOS INSTRUMENTOS QUE LOS INTEGRAN
Alicia R. W. de Camilloni
LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN
Si nos preocupamos hoy por determinar cuáles son los ejes en torno de los cuales gira esta cuestión, tendríamos que comprender, en primer lugar, que el propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno. La evaluación, en segundo lugar, debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. En tercer lugar, la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos.
Los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes, como parte de la programación didáctica de sus cursos. Para ello, el docente debe conocer en profundidad la o las teorías de la evaluación y la variedad de instrumentos que existen. Estos conocimientos le permitirán diseñar programas coherentes con la programación de la enseñanza combinando instrumentos diversos, así como crear nuevos instrumentos de evaluación acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de los propósitos de su enseñanza. Es también indispensable, si quiere desarrollar un buen programa de evaluación, que el docente conozca las normas técnicas para la construcción, administración, análisis e interpretación de resultados.
Queremos señalar que, en la medida en que un docente es responsable de la elaboración de su programación didáctica, deberá tener la misma libertad para diseñar y administrar su programa de evaluación. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben ser equivalentes. Si así no ocurriera y si el docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto de enseñanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de evaluación porque ésta le es impuesta desde el exterior, la evaluación no cumpliría otra función que la de servir de control, resultando minimizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultados de esos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Hay que recordar siempre que la libertad de quien enseña debe tener su correspondencia en la libertad de quien evalúa y en la libertad de quien aprende. Y, respecto de este último es importante recordar, como lo hace E. R. House (1994) citando a John Rawls, que ". . . respetar al otro como persona moral supone tratar de comprender sus aspiraciones e intereses desde su punto de vista y presentarle consideraciones que le hagan posible aceptar las limitaciones de su conducta" (pág. 129).
jueves, 9 de junio de 2011
LA TECNOLOGÍA: DESAFÍO EDUCATIVO
A partir de una nota del diario La Nación sobre la tecnología, reflexionamos a partir de algunos fragmentos de Edith Litwin sobre los desafíos de la tecnología para la educación
La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula
Fragmentos
1. La tecnología y el mundo contemporáneo
La existencia de una crisis social y económica de nuevo tipo en el mundo contemporáneo une a las sociedades del primer y tercer mundo de manera más contundente que los efectos de la globalización de los mercados. Las nuevas desigualdades en una sociedad que muchos caracterizan como la de la era de la información revelan la presencia de nuevas cuestiones que hoy nos interesa analizar con el objeto de entender el sentido de la crisis desde esta perspectiva.
2. La tecnología y la cultura
Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo de una cultura audiovisual como su soporte básico. Sin embargo, entendemos que seguimos vinculados al texto escrito como pocas veces en la historia de la humanidad. Es cierto que la computadora, que se anuncia como nuevo soporte del texto, genera nuevas formas comunicacionales a partir de sus últimos desarrollos, tales como el fax o el correo electrónico. Pero todos estos formatos transmiten palabras y no imágenes y dan cuenta de una cultura eminentemente textual. Si el ocio y el tiempo libre en vastos sectores de la población eran ocupados por la lectura del texto escrito, así fuera el folletín, la novela rosa, las revistas o los periódicos, hoy el tiempo de ocio de esos amplios sectores es empleado en los juegos electrónicos, los videos o las computadoras, sostenidos y promovidos por una industria y un mercado en expansión.
3. La tecnología y la escuela
La escuela—y esto entendemos que es parte de su crisis actual— desconoció el impacto de la tecnología en la cultura en lo que refiere a las nuevas maneras de operar y en el desconocimiento, contenido en una buena justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter de herramienta; ignoró el actuar tecnológico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las velozmente cambiantes condiciones.
Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del conocimiento en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su utilización. Pero no se trata de que los últimos desarrollos de la tecnología, como luces de colores, vayan a resolver estas cuestiones. Las nuevas tecnologías impactan la cultura de todas las sociedades, desde los sectores más ricos hasta los más carenciados y marginales. En cualquiera de las situaciones, el uso de la tecnología puede implicar la implementación de excelentes propuestas para la resolución del acceso al conocimiento o la utilización de otras empobrecedoras. En todos los casos, nuestros desafíos en el sistema educativo tienen que ver con la elección de las prácticas que rompan los ritos y den cuenta del compromiso que asume cotidianamente el y la docente a fin de que los alumnos aprendan en el vertiginoso mundo contemporáneo, comprometidos en la recuperación de una enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la práctica cotidiana.
4. La tecnología y la enseñanza
Nos interesa reconocer además las creencias de los docentes respecto de la tecnología. Las concepciones que planteamos: despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de tecnología en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo, en algunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. Pero no consistieron en las únicas concepciones de los docentes acerca del papel que cumplen los medios.
En una posición opuesta muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de ciertas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la escuela. Concepciones positivas y negativas se sucedieron alternadamente para interpretar el papel que se le atribuye a la tecnología. Constituyen las creencias y las respuestas que los docentes le confieren a la tecnología educativa.
5. Volver a pensar las propuestas para el aula
En el interés por reconocer nuevas propuestas para el aula, se presenta siempre el desafío por generar experiencias que atraigan a los estudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autónomas a la par que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento de contenidos, temas, campos disciplinarios, perspectivas de análisis. Ambos aspectos: aquel que reconoce el valor del desarrollo personal y lo que respecta al contenido, se entrelazan en las distintas experiencias de aprendizaje y llevan a generar las propuestas que retoman lo mejor de las tradiciones y algunos de los principios de la didáctica de la escuela nueva, de décadas pasadas, respecto del valor del interés y la actividad para generar conocimientos. Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es, una escuela que busque generar inteligencia.
Relacionar, comparar, establecer nexos, partir de lo dado para recuperar lo sabido, sea de un conocimiento natural o experiencial y establecer puentes con el nuevo conocimiento, se constituyen en el punto de partida de cualquier propuesta didáctica. Evidentemente, el desafío de crear una propuesta de enseñanza innovadora nos remite a revisar algunas falsas opciones que se construyen respecto a metodologías novedosas pero que entrañan múltiples dificultades a la hora de plasmarlas en actividades generadoras de nuevas formas de comprensión.
Internet llega en Salta a una escuela que toca las nubes
Está a 3000 metros de altura; los 35 alumnos nunca habían visto una computadora
"Hola, soy Cristian. Me gustó mucho Internet; estoy aprendiendo a manejar la computadora. Saludos para todos", escribió en un mail este adolescente que, a los 14 años, se asomó a la ventana de un mundo nuevo. Cristian es uno de los 35 chicos de una inaccesible escuela en Iruya, Salta, para los que la red borró las distancias.
"Fue nuestro desafío y riesgo más grande. Dos días completos de marcha desde Iruya. Burros cargueros, frío, la antena en la espalda del baquiano, vadeo de tres ríos con agua hasta la cintura... Pero no le fallamos a la escuela... ¡¡Misión cumplida!!", gritó Claudia Gómez Costa, presidenta de la Fundación Aprendiendo bajo la Cruz del Sur. Internet había llegado para conectar al mundo a la Escuela N° 4120, donde 35 chicos, de entre 4 y 15 años, conviven y aprenden con un solo maestro, sin agua corriente ni luz eléctrica ni señal de teléfono celular.
Olvidados en el mapa, a 3000 metros sobre el nivel del mar, Internet les permite salvar distancias, geográficas y sociales. "Siempre me preguntan qué sentido tiene Internet en lugares como éste, con las necesidades básicas insatisfechas, y sé que conectarse tiene en esos lugares el mayor de los sentidos -cuenta Gómez Costa-. No sólo el uso pedagógico, que es maravilloso, sino el uso comunitario: Internet ayuda a salvar vidas, a que haya mamás que reciban consejos sin tener que caminar por esos precipicios insondables. Los acerca a todo."
La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula
Edith Litwin
Fragmentos
1. La tecnología y el mundo contemporáneo
La existencia de una crisis social y económica de nuevo tipo en el mundo contemporáneo une a las sociedades del primer y tercer mundo de manera más contundente que los efectos de la globalización de los mercados. Las nuevas desigualdades en una sociedad que muchos caracterizan como la de la era de la información revelan la presencia de nuevas cuestiones que hoy nos interesa analizar con el objeto de entender el sentido de la crisis desde esta perspectiva.
2. La tecnología y la cultura
Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo de una cultura audiovisual como su soporte básico. Sin embargo, entendemos que seguimos vinculados al texto escrito como pocas veces en la historia de la humanidad. Es cierto que la computadora, que se anuncia como nuevo soporte del texto, genera nuevas formas comunicacionales a partir de sus últimos desarrollos, tales como el fax o el correo electrónico. Pero todos estos formatos transmiten palabras y no imágenes y dan cuenta de una cultura eminentemente textual. Si el ocio y el tiempo libre en vastos sectores de la población eran ocupados por la lectura del texto escrito, así fuera el folletín, la novela rosa, las revistas o los periódicos, hoy el tiempo de ocio de esos amplios sectores es empleado en los juegos electrónicos, los videos o las computadoras, sostenidos y promovidos por una industria y un mercado en expansión.
3. La tecnología y la escuela
La escuela—y esto entendemos que es parte de su crisis actual— desconoció el impacto de la tecnología en la cultura en lo que refiere a las nuevas maneras de operar y en el desconocimiento, contenido en una buena justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter de herramienta; ignoró el actuar tecnológico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las velozmente cambiantes condiciones.
Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del conocimiento en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su utilización. Pero no se trata de que los últimos desarrollos de la tecnología, como luces de colores, vayan a resolver estas cuestiones. Las nuevas tecnologías impactan la cultura de todas las sociedades, desde los sectores más ricos hasta los más carenciados y marginales. En cualquiera de las situaciones, el uso de la tecnología puede implicar la implementación de excelentes propuestas para la resolución del acceso al conocimiento o la utilización de otras empobrecedoras. En todos los casos, nuestros desafíos en el sistema educativo tienen que ver con la elección de las prácticas que rompan los ritos y den cuenta del compromiso que asume cotidianamente el y la docente a fin de que los alumnos aprendan en el vertiginoso mundo contemporáneo, comprometidos en la recuperación de una enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la práctica cotidiana.
4. La tecnología y la enseñanza
Nos interesa reconocer además las creencias de los docentes respecto de la tecnología. Las concepciones que planteamos: despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de tecnología en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo, en algunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. Pero no consistieron en las únicas concepciones de los docentes acerca del papel que cumplen los medios.
En una posición opuesta muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de ciertas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la escuela. Concepciones positivas y negativas se sucedieron alternadamente para interpretar el papel que se le atribuye a la tecnología. Constituyen las creencias y las respuestas que los docentes le confieren a la tecnología educativa.
5. Volver a pensar las propuestas para el aula
En el interés por reconocer nuevas propuestas para el aula, se presenta siempre el desafío por generar experiencias que atraigan a los estudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autónomas a la par que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento de contenidos, temas, campos disciplinarios, perspectivas de análisis. Ambos aspectos: aquel que reconoce el valor del desarrollo personal y lo que respecta al contenido, se entrelazan en las distintas experiencias de aprendizaje y llevan a generar las propuestas que retoman lo mejor de las tradiciones y algunos de los principios de la didáctica de la escuela nueva, de décadas pasadas, respecto del valor del interés y la actividad para generar conocimientos. Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es, una escuela que busque generar inteligencia.
Relacionar, comparar, establecer nexos, partir de lo dado para recuperar lo sabido, sea de un conocimiento natural o experiencial y establecer puentes con el nuevo conocimiento, se constituyen en el punto de partida de cualquier propuesta didáctica. Evidentemente, el desafío de crear una propuesta de enseñanza innovadora nos remite a revisar algunas falsas opciones que se construyen respecto a metodologías novedosas pero que entrañan múltiples dificultades a la hora de plasmarlas en actividades generadoras de nuevas formas de comprensión.
jueves, 26 de mayo de 2011
Los diarios y PISA
Interesante las diferencias entre tres diarios en relación al informe PISA, que mide a partir de ciertos indicadores la calidad educativa de 68 países. ¿Estamos mejor o peor? Saque sus propias conclusiones...
LA NACIÓN
LA CALIDAD EDUCATIVA, DESAFÍO PENDIENTE
La calidad educativa es todavía un desafío pendiente en la Argentina; un desafío de todos. El último informe PISA (que mide el desempeño en lectura, ciencia y matemática) elaborado por la OCDE, indica que los países de América latina han obtenido resultados muy por debajo del promedio general. En particular, la Argentina se sitúa en el puesto 58 entre 65 países evaluados, lo que, además, implica un deterioro en comparación con sus vecinos regionales.
(...) Entonces, ¿por qué los resultados están empeorando en los últimos años? Porque hasta ahora los esfuerzos por mejorar la educación argentina a través de incrementos en fondos destinados a la educación dejaron de lado la importancia de la calidad educativa, y resultaron en desigualdades tanto en la calidad como el acceso a la educación. Por ejemplo, en las provincias con los peores indicadores sociales y económicos se invierte menos dinero por estudiante cada año que en las provincias que gozan de un mayor nivel de desarrollo.
CLARÍN
Recobrar la cultura del esfuerzo
Los datos arrojados por el informe PISA respecto de los logros y los desaciertos evaluativos de nuestros alumnos -que nos han preocupado tanto- son reflejo de un sistema educativo desarticulado y fragmentado que sigue sin lograr dar las respuestas que los jóvenes hoy están necesitando para insertarse en el mundo.
Pese a todos los intentos que los estados nacional, provincial y de la Ciudad están haciendo, los resultados de las evaluaciones de lengua y matemática ponen de manifiesto que la enseñanza impartida en las escuelas es insuficiente respecto de lo que las expectativas de logro marcan internacionalmente como metas en ciertos tramos de la escolaridad.
PÁGINA 12
Mejora educativa
El sistema educativo de la Argentina mejoró 24 puntos en comprensión lectora –alcanzó 398 puntos– en las pruebas del año pasado del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) sobre logros de aprendizaje para estudiantes de 15 años de escuelas estatales y privadas, en ámbitos urbanos y rurales. “Argentina mejoró respecto de la prueba 2006. Los resultados indican que hemos aumentado 24 puntos en comprensión lectora, 10 en ciencias y otras 7 en matemáticas”, aseguró Alberto Sileoni, ministro de Educación.
El programa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) evalúa cada tres años en lectura, matemática y ciencia las competencias que los estudiantes ponen en juego al resolver situaciones problemáticas. La Argentina se posicionó mejor que en 2006: en matemática con 388 puntos y en ciencias con 401. “Hemos mejorado, al igual que el resto de América latina, y junto a Colombia somos los países que más han crecido en la región”, sostuvo Sileoni. A pesar de la mejora, alcanzó el lugar 58º del grupo de 65 países, detrás de Chile y Brasil. El ministro advirtió que la prueba no atiende variables de sobreedad o primarización de la secundaria. “Si tomáramos los resultados de los chicos que cursan el primero de los grupos, o sea la secundaria tradicional, estaríamos en el lugar 46º o 47º”, aclaró.
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